“Novo” Ensino Médio: escolas estão à deriva

Sancionada por Temer, “reforma” deveria valer para este ano. Propõe, entre outros, currículo fragmentado entre disciplinas obrigatórias e optativas. Entidades de professores a rechaçam. Gestores, sem normas e orçamento, estão perdidos

Tudo começou em 2016, com uma medida provisória que, transformada em lei no ano seguinte, prometia reformar o ensino médio brasileiro. Mas isso foi no papel. Na prática, muita coisa deveria começar agora em 2020, prazo que a legislação estabeleceu para o início da implementação das mudanças. Entre um momento e outro, no entanto, várias outras coisas aconteceram. Guardando relação direta com a reforma, foram aprovadas em 2018 novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e foi publicada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para esse segmento. No campo político mais geral, foram eleitos 17 novos governadores, gerando mudanças na gestão do ente federativo que é justamente o responsável pela oferta do ensino médio. “A mudança de governo com certeza impactou esse processo de regulação [da reforma], especialmente onde houve troca de partido político porque as novas secretarias foram definindo prioridades locais que estavam nos seus planos de governo”, explica Monica Ribeiro, professora da Universidade Federal do Paraná e coordenadora da Rede Nacional de Pesquisa sobre Ensino Médio.

Esta, no entanto, está longe de ser a única dificuldade: carência orçamentária e ausência de normas são alguns dos obstáculos apontados pelos estados, que caminham a passos mais ou menos lentos na direção dessas mudanças. “Não há uma uniformidade entre os 27 estados”, resume Mônica. Foi para conferir como anda esse processo que, nesta primeira edição de 2020, a Poli entrevistou gestores, especialistas e representantes dos movimentos sindical e estudantil. O que você vai ler nas próximas páginas é um retrato aproximado de como andam essas mudanças Brasil afora. A ideia é entender o que avançou e o que anda emperrado em estados pobres e ricos, nas cinco regiões brasileiras.

Mas, afinal, qual é o prazo?   

A lei 13.415, da reforma, é clara em estabelecer, no seu artigo 12, que os sistemas de ensino deveriam montar o cronograma das mudanças no primeiro ano letivo após a publicação da BNCC – ou seja, em 2019 – e “iniciar o processo de implementação” no ano seguinte, 2020. A resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que instituiu a Base, é ainda mais explícita, determinando que “a adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e, no máximo, até o início do ano letivo de 2020”. A questão é que, logo no artigo seguinte, o texto menciona uma parte do processo que não depende dos estados e que os gestores têm apontado quase como pré-condição para a adequação do currículo: as mudanças nas “avaliações de larga escala”. Isso porque o Novo Ensino Médio requererá também uma renovação no Enem, o Exame Nacional do Ensino Médio. E o formato futuro dessa avaliação – que funciona como uma das principais portas de entrada ao ensino superior – deveria ter sido divulgado, no máximo, um ano após a publicação da Base. Mas, até o fechamento desta reportagem, em dezembro de 2019, nada tinha sido anunciado. “O CNE delegou ao MEC a definição do cronograma do Enem. Então, está todo mundo esperando isso para poder finalizar o cronograma de implementação”, diz Eduardo Deschamps, presidente da Comissão do Ensino Médio e da Comissão da BNCC no Conselho Nacional de Educação. O Superintendente de Educação do Mato Grosso do Sul, Helio Queiroz, estado que está relativamente avançado no desenho do currículo, testemunha: “Essa talvez seja hoje a maior dúvida que nós temos. Infelizmente, os estados e o [ensino] médio ainda vão a reboque do Enem”. Uma questão concreta, segundo ele, é a incerteza sobre o quanto de carga horária referente à Base oferecer em cada um dos três anos – uma decisão que a lei delegou aos sistemas de ensino, desde que no final se chegue a no máximo 1,8 mil horas e o conteúdo de português e matemática apareça em todos os anos. A insegurança, explica, está em mudar a distribuição da carga horária, encaixando mais formação básica do que dos itinerários no início do ensino médio, por exemplo, e depois o Enem – que é feito no terceiro ano – exigir boa parte desse conteúdo, que ficou lá atrás.

Deschamps explica que as datas estabelecidas na resolução do CNE – que começam em 2019 e vão até 2022 como prazo máximo para finalização – dizem respeito apenas à parte do currículo referente à BNCC e não ao Novo Ensino Médio como um todo. Isso porque a reforma definiu a divisão do currículo em duas partes: uma orientada pela BNCC e outra mais flexível, organizada a partir de itinerários formativos. Esta segunda parte, de acordo com o conselheiro, não tem prazo para ser finalizada. Segundo Deschamps, o MEC estaria preparando uma nota técnica para “orientar todas essas questões de prazo”. Procurado pela reportagem via assessoria de imprensa, o Ministério não respondeu à solicitação de entrevista nem às perguntas enviadas.

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O que já foi feito  

Em boa parte dos estados, as poucas mudanças já realizadas se deram em escolas-piloto que aderiram a um dos programas de fomento lançados pelo MEC. Em alguns outros, reformas capitaneadas pela própria gestão há mais tempo, como a ampliação da carga horária do ensino médio de 2,4 mil para 3 mil horas, facilitaram o caminho para as adaptações que agora respondem à lei federal. 

É o caso de São Paulo, que planeja concluir em 2020 a construção e aprovação do novo currículo pelo Conselho Estadual de Educação para implementação em 2021. Ao longo de 2019, de acordo com Caetano Siqueira, Coordenador Pedagógico da Secretaria de Educação do estado, a prioridade foi a organização de seminários regionais que envolveram mais de 15 mil professores e 116 mil estudantes para explicar os princípios e a base legal da reforma e fazer a escuta da comunidade escolar em relação às mudanças. Quem estiver em sala de aula do ensino médio paulista em 2020 não vai cursar ainda um currículo totalmente renovado, mas encontrará novidades, como a inserção de disciplinas eletivas e dos componentes de ‘projeto de vida’ e ‘tecnologia’, que vão somar 50 horas às 3 mil que já existem. É como se fosse um ensaio. “A gente ainda está construindo o que vai compor o itinerário formativo, mas a gente imagina que para construir esses itinerários no ano que vem será muito valiosa essa experiência de o aluno poder escolher a eletiva”, diz Caetano. E complementa: “As eletivas compartilham com os itinerários a característica de fomentar o protagonismo estudantil, permitir que o nosso aluno aprenda a fazer escolhas”. Diferente do que a reforma defende em relação aos itinerários, no entanto, a proposta não é que haja turmas variadas para cada eletiva e, sim, que o professor apresente duas opções e os alunos escolham “de forma democrática” qual deverá ser cursada por todos.

Também no Mato Grosso do Sul as eletivas estão sendo compreendidas como “embriões dos itinerários formativos”, nas palavras de Helio, e devem começar a ser oferecidas em breve nas escolas de tempo integral que já existiam no estado e nas outras 56 que, por meio do programa de fomento do governo federal, aderiram à ampliação de carga horária. No Maranhão, de acordo com Nadya Dutra, Secretária Adjunta de Educação, como parte da adequação à reforma, as escolas estão estimulando a criação de “clubes” – de leitura, cinema etc. –, a partir das “vocações” e “aptidões” dos estudantes.

A introdução do componente de ‘projeto de vida’ no currículo é outro caminho que várias redes estão utilizando no processo de adaptação à reforma. Trata-se, na definição das Diretrizes, de uma “estratégia de reflexão sobre a trajetória escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante”. “O objetivo final é que [o adolescente] exercite esse processo de reflexão sobre a própria vida e o que ele quer, sobre qual o papel da escola para conseguir [atingir] seus objetivos de vida, até coisas bem práticas como quais os documentos de que ele precisa para prestar o Enem, por exemplo”, explica Caetano, referindo-se ao que vem sendo implantado na rede paulista. Lá, como acontecerá também no Rio Grande do Sul a partir de 2020, esse elemento do currículo acompanha os estudantes desde o 6º ano do ensino fundamental até o fim do ensino médio.

No Maranhão não tem sido muito diferente. Descrevendo o andamento das mudanças nas quase 50 escolas-piloto, às quais se somarão outras 35 em 2020, Nadya resume: “Nós implantamos nessas escolas as premissas do protagonismo juvenil, o fortalecimento da construção do projeto de vida dos estudantes, uma relação mais forte deles com as possibilidades que o currículo traz e também a perspectiva de formação integral”.

Associada diretamente à parte do currículo referente aos itinerários formativos, e apresentada como um dos principais argumentos em defesa da reforma, a ideia de protagonismo juvenil atravessa praticamente todos os documentos relacionados ao Novo Ensino Médio, além do discurso de quase todos os gestores ouvidos pela reportagem. “O Novo Ensino Médio é justamente colocar o aluno como centro definidor do seu próprio caminho. A sua trajetória do ponto de vista profissional, a ênfase que o aluno deve dedicar em termos de área de conhecimento, respeitando aquilo que deve ser seguido como Base Nacional Curricular, vai ser determinante com relação à trajetória de cada estudante brasileiro”, disse o ministro da educação Mendonça Filho, responsável pela reforma quando do lançamento da cartilha do Novo Ensino Médio, em 2017. Na prática, no entanto, a teoria tem se mostrado diferente.

Vai ter escolha de verdade?   

No desenho mais geral do Novo Ensino Médio, a principal estratégia para promover o “protagonismo juvenil” são os itinerários formativos, que compõem 1,2 mil horas de formação que devem ser somadas às 1,8 mil da BNCC. A ideia é que elas sejam ampliadas gradativamente para 1,4 mil horas, alcançando o desenho de escola de tempo integral. A maior parte das informações divulgadas sobre a reforma na imprensa e em outros espaços ao longo desses três anos desde a publicação da MP resumia essa parte flexível a cinco itinerários formativos que funcionariam como uma espécie de cardápio a partir do qual os estudantes escolheriam o seu caminho.

A questão é que o próprio artigo 36 da lei 13.415, que define e lista os itinerários, anuncia que eles deverão ser ofertados “conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino”. Isso significa que, apesar de defender a liberdade de escolha dos jovens, a legislação não obriga as redes a oferecerem os cinco itinerários. O mais próximo que se chegou disso foi o parágrafo 6º do artigo 12 das Diretrizes Curriculares, que estabelece que “os sistemas de ensino devem garantir a oferta de mais de um itinerário formativo em cada município”, o que significa que as mais de 3 mil cidades brasileiras que só têm uma escola de ensino médio deverão oferecer pelo menos duas opções de itinerários. Na prática, o que os gestores ouvidos pela Poli relatam é que a decisão das redes estaduais não deve ir muito além dos poucos limites postos pela legislação.

No Rio Grande do Sul, de acordo com Clark Sarmento, assessor pedagógico da Secretaria de Educação do estado, 73% das escolas são as únicas de ensino médio naquele município e, portanto, vão oferecer dois itinerários. As outras vão decidir, a partir da escuta aos jovens e da estrutura disponível, se ofertam as mesmas duas opções ou apenas uma. No Mato Grosso do Sul, de acordo com Helio Queiroz, as matrizes curriculares desenvolvidas apontam a possibilidade de oferta de dois a três itinerários. No Amazonas, embora a parte do currículo referente aos itinerários ainda não esteja desenhada, o esforço também será oferecer entre duas e três opções, de acordo com Raimundo Barradas, Secretário de Educação Adjunto do estado. No Maranhão, segundo a secretária adjunta, o “horizonte” é a oferta de duas alternativas. Em São Paulo, o esforço será para que as escolas pequenas ofereçam até dois itinerários. Para as demais, de acordo com o superintendente da Secretaria, ainda não há definição de máximo nem mínimo, mesma situação do Rio Grande do Norte, segundo Nadya.

O maior obstáculo para efetivar a liberdade de escolha do estudante que o texto da lei defende é orçamentário. Mesmo com os programas de fomento do governo federal – que financiaram basicamente ações pedagógicas e não alcançam a integralidade das redes –, as mudanças pesam no caixa de alguns estados. “A construção de itinerário exige estrutura. Você não vai ofertar um itinerário de aprofundamento em química se não tiver condições de oferecer um laboratório adequado”, exemplifica Helio, do Mato Grosso do Sul. E resume: “Essa lei é muito aberta e gerou uma expectativa muito equivocada nas pessoas. Até houve uma propaganda que o MEC lançou que tinha um cara [dizendo]: ‘ah, agora você vai escolher o que vai estudar’, [como se] o aluno [fosse] dar uma banana e não precisasse mais estudar matemática. E não é isso. A oferta vai de acordo com a possibilidade que as nossas escolas e os nossos territórios têm”.

Raimundo Barradas também diz que a gestão quer oferecer um “cardápio amplo”, mas pondera que não pode “deixar a coisa assim tão livre” porque podem surgir propostas “que o estado não tem como efetivar”. E, no Amazonas, diz, isso se agrava pela existência de muitas regiões de difícil acesso. “Essa insegurança que nós temos em relação aos recursos nos coloca assim numa posição bem delicada. A gente tem esse receio de que a coisa fique só por conta dos estados mesmo”, explica.

Claro que as dificuldades não são iguais para todos os estados. Aqueles que já tinham ampliado a carga horária das escolas para 3 mil horas têm menos problemas com a contratação de professores e outros profissionais. Esse é o caso de São Paulo, que também é o estado com maior arrecadação de tributos vinculados à educação no país. “Não se trata de contratar outros professores, o que a gente vai ter que fazer é construir um currículo do aprofundamento [da Base], construir materiais que deem suporte à sua implementação e formar os professores para ministrar essas aulas”, diz Caetano. Essa, no entanto, não é a regra. “[Esse processo de mudança curricular] é muito caro. O que é pesado, por exemplo, é a ampliação da folha de pagamento. Se você tem uma escola que atendia com 2,4 mil horas e passa a 3 mil horas, obviamente, você tem que ampliar a folha de pagamento”, explica Helio, do Mato Grosso do Sul. Amilka Lima, subcoordenadora de ensino médio da Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte, também relata um processo mais complexo. “Vai ser preciso uma reorganização administrativa muito significativa porque alguns professores da Base Comum vão perder carga horária no momento em que a gente implementar o itinerário formativo dentro do limite das 3 mil horas. E eles vão ter que se realocar, seja nos itinerários formativos, seja num reordenamento nos municípios”, diz. Isso porque uma escola que não ofereça o itinerário de Ciências da Natureza, por exemplo, talvez não precise do professor de Biologia que hoje dá aula na formação geral para essa parte do novo currículo.

Um dispositivo da lei que visa de alguma forma contornar essa dificuldade é a autorização para que a escola estabeleça parcerias com outras instituições, públicas ou privadas, educacionais ou não. Mesmo essa estratégia, no entanto, tem apresentado limites na experiência concreta das redes. “Aquele convênio para fazer uma disciplina na outra escola é possível, mas também temos ali alguns obstáculos [como, por exemplo], o transporte. Você tem uma questão da distância, o aluno não pode sair correndo de uma escola para outra”, explica Helio, do Mato Grosso do Sul. O presidente da comissão da BNCC no CNE minimiza o problema: “O aluno do ensino médio tem 15, 16, 17 anos. Não é desamparado e sem condições de fazer deslocamento. E ainda assim existem várias possibilidades de se fazer deslocamento por oferta de itinerários, é só uma questão de ajuste de horários nas escolas”.

Mas o fato é que o deslocamento tem se mostrado uma dificuldade inclusive para a garantia da ampliação da carga horária. Isso porque, em vários estados, principalmente na área rural, o transporte escolar é compartilhado entre estado e município. Mais uma vez, é o gestor do Mato Grosso do Sul quem detalha a dificuldade: “O transporte escolar é atribuição do município em convênio com os estados. Você pega esse estudante que saía às 11h e agora passa a sair meio dia por conta da ampliação da carga horária. O que ocorre? Ele não vai mais naquele ônibus”. No caso das escolas de tempo integral – que não são uma exigência da reforma neste momento –, acrescenta-se a essa conta o custo de se triplicarem as refeições oferecidas na escola, incluindo o almoço. Helio diz que o governo federal fez um reajuste no Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), mas, segundo ele, trata-se de “centavos”.

O esforço de fazer um desenho curricular que amplie a carga horária tem acendido um sinal de alerta extra nas experiências com o ensino noturno. Amilka conta que as cinco escolas-piloto do Rio Grande do Norte que funcionam à noite, especialmente duas localizadas na área rural, apresentaram muita dificuldade em implementar a ampliação da carga horária. “Principalmente naquelas escolas que são localizadas em zona de vulnerabilidade social, com a violência das nossas cidades, o aluno que é trabalhador muitas vezes não consegue chegar no horário previsto e não consegue permanecer na escola até o horário limite ”, explica. Por isso, algumas já preveem usar o dispositivo da lei que autoriza que até 30% do ensino médio noturno se dê na modalidade a distância. “A gente chegou a pensar na possibilidade de fazer EaD ou semipresencial. Por outro lado, não adianta também implementar se as escolas não estiverem aptas, com laboratórios de informática bem equipados e suporte necessário para oferecer aos alunos, principalmente [para] aqueles que têm dificuldade no acesso às mídias digitais. A gente sabe que parte da sociedade é excluída do acesso aos meios digitais, principalmente os alunos do noturno e especialmente aqueles da terceira idade”, aponta.

Todas essas dificuldades fizeram com que o Rio Grande do Norte optasse por adiar a discussão sobre a parte do currículo organizada em itinerários. Amilka conta que quando o novo governo assumiu, já havia um currículo do ensino médio pronto sendo analisado no Conselho Estadual de Educação. A decisão foi recomeçar do zero. “A gente entendeu que não tem maturidade ainda para fazer essa mudança”, diz. E completa: “No caso da implementação do novo ensino médio no Rio Grande do Norte, o investimento foi mediante recurso do governo federal, que não foi satisfatório, muito menos suficiente, até porque as escolas não receberam conforme o cronograma inicialmente estabelecido”. Deschamps, do CNE, reconhece que não se terá o “sistema perfeito, com todas as escolhas possíveis para os alunos”, mas acredita que há caminhos para se oferecer opções “interessantes”. “Não está tudo resolvido. Eu preciso sim fazer adaptações na legislação do transporte escolar: onde não tiver, ele é uma solução importantíssima para esse processo. Aí vai [ter de fazer] contas: quanto é que custa botar um ou dois itinerários a mais em uma escola pequena? E quanto é que custa fazer um investimento do transporte escolar de tal maneira que eu faça uma rede de escolas? Porque a lógica agora não é mais a matrícula de rede ou de escola, é a matrícula por território”, opina. Ele, no entanto, admite a preocupação de que, “por acomodação”, os gestores “tendam a gerar menos opções do que poderiam”.

Mas tem dinheiro?   

Na encruzilhada entre o texto da lei e a realidade financeira das redes, o calendário de implementação do Novo Ensino Médio se encontra com um outro processo que também tem 2020 como marco: a renovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação, o Fundeb. Neste momento, tramitam no Congresso Nacional três projetos de recriação desse que é o principal mecanismo de financiamento da educação básica no Brasil, e vence em 2020. O mais avançado deles, que tem recebido apoio de várias entidades em defesa da educação, é o que foi relatado pela deputada Professora Dorinha (DEM-TO), que propõe que o Fundeb seja permanente e que a complementação da União aumente dos atuais 10% para 40% do total do fundo (sobre o Fundeb, leia mais aqui).

O governo federal, no entanto, argumenta que a proposta é inexequível, diante da situação fiscal do país – posição que tem sido acompanhada pelo presidente da Câmara dos Deputados, Rodrigo Maia (DEM-RJ), a julgar pelas suas declarações à imprensa. Já os estados não têm muitas dúvidas sobre a importância desses recursos. “O Fundeb é vital para a manutenção da política de educação nos estados e nos municípios. O Novo Ensino Médio prevê mais tempo dos estudantes e, com certeza, esse tempo precisa ser com qualidade. E o recurso hoje aportado não contempla essa mudança”, avalia Nadya, do Maranhão, o estado que hoje menos arrecada tributos da educação e por isso recebe a maior contribuição federal no Fundo. “A gente entende que o Fundeb se tornou ainda mais necessário para implementação e segurança dos estados nessas novas reformas. Porque não é só a reforma do Médio em si: tem uma Base Nacional Comum Curricular para a educação básica como um todo. Então, você precisa de um Fundeb para te apoiar, precisa de uma série de investimentos porque os estados não têm condições de tratar isso sozinhos”, reforça Helio, do Mato Grosso do Sul. Amilka, do Rio Grande do Norte, lembra que o custo-aluno no Fundeb varia e que é mais alto, por exemplo, nas escolas de tempo integral. “Se o desejo é ampliar o tempo integral no ensino médio, que a União se faça presente mediante ajuda financeira”, diz. E conclui: “Sem o direcionamento desse recurso e a efetiva participação da União dentro da realidade da organização federativa brasileira, os estados não vão conseguir avançar, principalmente os que têm mais deficiência financeira”.

Na entrevista com o presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), principal movimento estudantil nesse segmento, a questão do financiamento também apareceu como central para efetivar qualquer mudança. “Nenhuma reforma vai ter sentido para a educação se a gente não conseguir garantir a nossa luta pelo financiamento da educação pública que está sendo tão atacado”, diz Pedro Gorki, ressaltando que, hoje, há escolas no Brasil em que os professores estão “comprando papel higiênico com dinheiro do próprio bolso”.

Antonio Cruz/ABr
Foto: Antonio Cruz/ABr

Flexibilidade ou fragmentação do conhecimento? 

“Nossa expectativa é que vai haver um movimento muito diferente de estado para estado. E corre-se o risco de se ter vários ensinos médios porque, ainda que tenha uma portaria que oriente um pouco, a lei não deixou claro como devem se organizar os itinerários formativos”. A preocupação é da pesquisadora Monica Ribeiro, ressaltando o que considera consequências negativas da falta de regulação em relação às “mudanças bruscas” promovidas pela reforma.

Embora de fato vários pontos da reforma ainda precisem ser regulamentados, a ideia parece ser mesmo promover o máximo de liberdade possível aos sistemas de ensino. No seu artigo 36, a lei afirma que os itinerários devem “ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares” e na sequência, apresenta uma lista do que, durante um bom tempo, foi tratado nas reportagens sobre a reforma como as cinco opções existentes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; e formação técnica e profissional. Acontece que não era bem assim. E, no processo de construção das novas Diretrizes, o CNE ampliou essa leitura. “A nossa interpretação é que um, dois, três, quatro e cinco não são itinerários, são áreas. Itinerário é a trajetória que o aluno vai ter dentro dessa área ou de integração entre as áreas que fizeram o itinerário integrado”, explica Eduardo Deschamps. Genericamente, isso significa que cada rede pode montar o seu próprio itinerário, que será formado por ‘conteúdos’ de mais de uma ou mesmo de todas essas cinco áreas. A liberdade é grande: um aluno pode, por exemplo, cursar um itinerário que aprofunde ciências da natureza num ano, ciências humanas e sociais aplicadas em outro e ofereça um curso de Formação Inicial e Continuada (FIC) no terceiro. Pode ainda montar um itinerário que misture duas ou mais entre as cinco áreas em cada ano. E, em todos esses casos, a distribuição das 1,2 mil horas do itinerário ao longo dos três anos é de livre decisão dos sistemas de ensino.

Rio Grande do Sul é um bom exemplo. Lá, o ponto de partida para a definição dos itinerários serão dez temas, que deverão ser aprofundados num itinerário constituído de duas das cinco áreas de conhecimento listadas na lei federal. No final do segundo semestre de 2019, as escolas apresentaram os dez temas aos alunos – que escolheram aquele com o qual tinham mais afinidade. “A ideia era que o estudante manifestasse o seu interesse, mas acima de tudo propusesse ações que fossem alterar a realidade na qual estivessem inseridos, ou que promovessem a reflexão, a discussão, a conversa e o estudo”, explica Clark. E exemplifica: “A partir de 2020, todas as escolas dentre as 300 [experiências-piloto] que ofertarem um itinerário voltado à ‘sustentabilidade’ terão um aprofundamento na área do conhecimento de ciências da natureza. A segunda área vai ser definida pela escola. Então nós poderemos ter, por exemplo, uma escola que tem um aprofundamento do conhecimento em ciências da natureza – porque ficou obrigatório – e tenha ciências humanas como segunda área aprofundada. Em outra escola, [essa segunda área] pode ser linguagens”. Além de sustentabilidade, os outros nove temas que darão origem aos itinerários na rede gaúcha são relações interpessoais, tecnologia, saúde, expressão corporal, empreendedorismo, cidadania, gênero, expressão cultural e educação financeira.

Para o conselheiro Eduardo Deschamps, essa liberdade é um avanço. “A lei da reforma, muito mais do que dizer como deve ser feito, indica quais são os caminhos que podem ser tomados. Isso tem uma diferença porque normalmente no Brasil a legislação educacional é muito prescritiva”, elogia, explicando que o que se fez foi apenas um “desenho macro da arquitetura” do Novo Ensino Médio, baseado em “quatro pilares”: a flexibilização do currículo para a escolha do estudante, a articulação com a educação profissional na mesma carga horária do ensino médio, a educação focada no projeto de vida do aluno e o tempo integral para as escolas que aderirem a esse modelo.

Já o professor Genylton Rocha, que coordena um núcleo de pesquisa sobre educação básica da Universidade Federal do Pará (UFPA), considera que esse desenho promove, pela primeira vez, um “parcelamento do conhecimento” no ensino médio e que, por isso, representa uma ruptura com a “concepção de educação básica adotada no Brasil a partir da Constituição de 1988”. E, nesse caso, não se trata de um elogio. “Se eu entendo a educação básica como aquela que deve ser comum a todos, e que a criança e o adolescente que frequentam o ensino fundamental e o ensino médio são sujeitos em desenvolvimento, e por isso mesmo deve a eles ser garantida essa educação básica que é fundamental para o seu amplo desenvolvimento, oferecer um currículo parcelado é negar essa educação comum”, critica. E completa: “É angustiante saber que um adolescente de 14 anos deverá escolher um itinerário e, ao fazê-lo, irá decidir a qual conhecimento, ou melhor dizendo, a qual parcela de conhecimento ele terá acesso durante os três últimos anos da sua formação básica. Isso é de uma perversidade absurda, sobretudo se levarmos em consideração que o estudante da rede pública tem a escola como seu único equipamento cultural”.

A crítica de Genylton vai além dos itinerários. Ele considera negativo também que a BNCC só enumere competências e habilidades comuns, e não conteúdos, que ficaram a cargo da decisão dos estados. “Sem conteúdos, nós não desenvolvemos as habilidades e os alunos não conseguirão demonstrar competências”, argumenta. Ele compara o processo atualmente em curso com a BNCC do Ensino Fundamental, aprovada em 2017, que também fala no desenvolvimento de competências e habilidades, mas define unidades temáticas e objetos de conhecimento. Assim, já está definido, na Base, que todos os currículos do 1º ano do EF, por exemplo, terão uma unidade temática sobre ‘vida e evolução’ e, nela, serão trabalhados o corpo humano e o respeito à diversidade como objetos de conhecimento. “É necessário que alguém assuma que, em razão da mudança repentina da lei do ensino médio, provocada por uma medida provisória posteriormente transformada em lei, o Estado brasileiro não teve tempo hábil para elaborar a Base para o ensino médio”, opina, dizendo que o resultado foi uma “Base minimalista”. “Nos documentos curriculares dos estados, essa definição de conteúdos vai ter que aparecer porque eu não posso apenas dizer quais são as habilidades que deverão ser desenvolvidas e deixar o professor ao léu”, resume.

Independentemente da avaliação positiva ou negativa que se faça sobre a reforma, montar esse quebra-cabeça garantindo que os estudantes não tenham perda de conhecimento tem se mostrado desafiante para os estados. “Uma coisa que poucos falam é que havia 2,4 mil horas de formação geral básica, que foram reduzidas para 1,8 mil. O que ampliou foi a carga horária como um todo, não a oferta daquilo que já era desenvolvido”, lembra Helio, explicando que no Mato Grosso do Sul, a decisão foi “não suprimir nenhum componente curricular que já existia na rede” – o que inclui a manutenção de Filosofia e Sociologia, por exemplo. A matriz curricular desenhada até agora se baseou num cálculo que visa manter a proporcionalidade das disciplinas diante dessa redução da carga horária. Além das razões pedagógicas, isso tem a ver também com a estrutura de contratação dos docentes. “Você não pode deslocar professor de Filosofia e falar ‘não preciso mais de você’ ou ‘você assume sozinho História e Geografia’. No nosso entendimento, não se pode quebrar a importância da especificidade do componente curricular”, diz.

Já o coordenador pedagógico de São Paulo não interpreta essas mudanças como redução da formação geral. “O que a gente vai fazer é definir quais são as habilidades essenciais e que, portanto, devem integrar as 1,8 mil horas. A partir daí, o que a gente vai ter é um conjunto de itinerários formativos, e em cada um deles o aluno vai aprofundar em uma área do conhecimento”, resume, completando: “Parte do que hoje é aprendido nas 3 mil horas vai estar nas 1,8 mil horas, parte vai estar nas 1,2 mil horas, e ainda vai haver mais uma parte que hoje a gente não consegue chegar porque não há tempo suficiente para aprofundar e será incluído nos itinerários formativos”. Esse aprofundamento, no entanto, é seletivo. “Vamos pensar em dois estudantes, um que ingressou em 2021 e o outro em 2020. O estudante que ingressou em 2020, antes do currículo novo paulista, vai se aprofundar de forma geral em todas as áreas do conhecimento, em 3 mil horas. O que entrar depois vai se aprofundar mais na área que ele escolher do que aquele colega que entrou antes. Só que ele também vai se aprofundar menos nas demais áreas que ele não escolheu do que aquele colega que entrou antes do currículo paulista”, exemplifica Caetano. Na verdade, a depender do que cada rede e cada escola oferecer, pode existir ainda uma terceira situação: o aluno que escolher um itinerário integrado vai se ‘aprofundar’ um pouquinho menos do que o estudante pré-reforma, mas em mais de uma área de conhecimento.

Previsto nas novas Diretrizes Curriculares, o ‘itinerário integrado’ é uma alternativa que tem sido considerada, por exemplo, no Rio Grande do Norte. “A gente espera poder implementar uma reforma que não limite as opções de escolhas dos alunos”, diz Amilka, argumentando que, embora nada esteja definido, identifica no itinerário integrado uma forma de reduzir perdas. “A reforma como um todo, dentro da forma teórica que foi idealizada, é uma possibilidade de flexibilização curricular até positiva. Mas, na prática, a gente sabe que o contexto administrativo das redes de ensino é bastante limitado. Se o itinerário não for bem pensado, planejado, politicamente coerente com os objetivos da rede, talvez seja mais outra perda da qualidade da educação. O itinerário integrado quem sabe seria uma possibilidade de esses meninos não terem uma perda de carga horária tão significativa, uma vez que eles já vão ter limitações na Base Comum”, explica.

Para Marise Ramos, professora-pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), os itinerários integrados, que não constavam da MP, parecem uma solução encontrada para as limitações identificadas na reforma. “E isso pode se converter, na verdade, em uma recomposição do ensino médio nos seus moldes consolidados, que é aquele que abrange a totalidade das áreas do conhecimento”, diz. Genylton concorda: “Me parece que isso já é um reconhecimento de que a proposta de Reforma do Ensino Médio é, no mínimo, absurda, porque nós iríamos voltar para o que era antes. Então não precisava reformar”. De todo modo, Marise comemora: “A possibilidade do itinerário integrado é uma excelente notícia”.

Deschamps explica que é limitado o entendimento de que o Novo Ensino Médio consiste em “uma parte igual para todo mundo, que é a Base” e “a parte do itinerário, que eu escolho”, como tem sido a “interpretação corrente”. Segundo ele, os itinerários também podem conter “unidades curriculares comuns que valem para todos os alunos daquela escola”. Embora o conselheiro não veja sentido em oferecer mais “horas de conteúdo igual para todo mundo”, na prática existe a brecha para que uma rede que entenda que os componentes curriculares de uma determinada área – História, por exemplo – foram prejudicados na distribuição da carga horária referente à BNCC, inclua ‘conteúdos’ nas 1,2 mil horas que comumente são interpretadas como reservadas ao itinerário, desde que não repita as habilidades e competências previstas na Base. “Aí a criatividade é quem manda”, diz Marise. Ela ilustra com o caso de uma escola que avaliasse que, por motivos variados, o conceito de função, da Matemática, não conseguiu ser trabalhado suficientemente e precisasse ser ensinado novamente. “Então eu enuncio uma competência outra que não está escrita na Base para a qual o conceito de função vai ser necessário”, explica, fundamentando: “Esse é o problema das competências: elas supõem uma relação direta entre aprendizado e conduta, que é artificial. Supõem que você tem um aprendizado estruturado por algum saber que necessariamente possibilita uma conduta ou o inverso, que para uma determinada conduta, você precisa de um determinado conhecimento. Como isso é artificial, é tranquilamente possível ir aos itinerários, enunciar outras competências e buscar os mesmos conteúdos”.

A falta de várias regulações que ainda não chegaram, no entanto, pode colocar mais limites nessa criatividade. “É possível que o CNE se manifeste sobre isso: quanto do meu currículo eu posso ter de eletiva no itinerário? Qual é a carga horária máxima de eletiva? Qual é a carga horária mínima de escolha e qual a carga horária máxima que eu posso ter de partes comuns?”, anuncia Deschamps. Além disso, ele diz que “a legislação é clara ao estabelecer que [o ensino médio] tem que se dar de maneira interdisciplinar”.  Até agora, está sob a responsabilidade dos sistemas definir a forma concreta como isso vai se dar: por temas, projetos integradores ou disciplinas, por exemplo. Mas isso também pode mudar. “A gente está discutindo isso [no CNE]. [O Conselho] pode dizer o seguinte: ‘olha, o conceito de interdisciplinaridade que eu tenho é esse, e para que ele seja respeitado, eu tenho que ter tais e tais premissas. Como você vai organizar do ponto de vista do arranjo curricular, fica a seu critério”, explica Deschamps, que completa: “Não estou dizendo que seja o correto, mas há quem defenda, por exemplo, que essa organização da parte de formação geral básica por disciplina, mantendo Geografia, História, Artes, não pode”.

Curso técnico ou qualificação profissional?  

Um capítulo à parte de todas essas mudanças é o quinto itinerário formativo, que fala da formação técnica e profissional. Isso porque o entendimento inicial era de que, ao escolher esse caminho, o estudante estaria cursando e sairia certificado como técnico em alguma área. Mas também aqui a interpretação tem sido mais livre. Na prática, as 1,2 mil horas – que, não por acaso, correspondem exatamente à carga máxima dos cursos técnicos no Brasil –, podem ser distribuídas em vários cursos de Formação Inicial e Continuada, que têm duração menor e certificam como qualificação para o trabalho. Ainda que não exclusiva, essa é uma alternativa com a qual todos os gestores entrevistados pela reportagem vão contar. Além disso, na linha da integração entre as áreas de conhecimento, é possível também desenhar um itinerário composto, por exemplo, por um curso FIC mais o aprofundamento em ciências da natureza ou quaisquer outras previstas na legislação.

A “grande vantagem” dessa possibilidade, na opinião de Eduardo Deschamps, é “mercadológica”, já que concluindo o curso FIC, o aluno já pode trabalhar naquela área antes mesmo de terminar o ensino médio. Isso, segundo ele, vai “ajudar muito a segurar o aluno para não evadir”. Marise Ramos discorda. “Isso gera concorrência com a formação do aluno e acaba carregando-o para o ensino noturno, engrossando as fileiras da EJA [Educação de Jovens e Adultos]”, opina. E esse não é o único problema, diz. Segundo ela, mesmo quando é concebida de forma desvinculada de uma formação mais científica e humanista, a habilitação técnica requer que se ensinem os “fundamentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos” de uma determinada área. Já essa abertura para os cursos FIC no currículo do ensino médio, argumenta, permite que se ofereça uma formação exclusivamente para o “saber fazer” dentro da educação básica.

Não vale tudo, no entanto. As novas Diretrizes Curriculares, no parágrafo 6º do artigo 15, estabelecem que os cursos FIC ofertados precisam estar “articulados” entre si. Isso significa que uma escola não pode oferecer um itinerário composto por um curso de açougueiro, outro de alfaiate e um terceiro de cabeleireiro, por exemplo. De acordo com Deschamps, eles precisam compor a mesma grande área tendo como referência os catálogos nacionais de cursos de educação profissional publicados pelo MEC.

Muda ou não muda?   

Se a legislação da reforma é aberta, se a autonomia dos sistemas de ensino é grande, se pouca coisa caminhou em boa parte dos estados e, ainda por cima, o desenho dos itinerários é tão livre como acabamos de ver, será que haverá mesmo um Novo Ensino Médio?

A resposta é ‘não’ se depender da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), movimento sindical de abrangência nacional que vem acompanhando esse processo. De acordo com o presidente da entidade, Heleno Araújo, a orientação dada às filiadas foi que só permanecessem no diálogo com as gestões estaduais que demonstrassem disposição para resistir à reforma. Segundo Heleno, eles têm recorrido ao artigo 15 da LDB, que trata da autonomia pedagógica e financeira, para defender que as escolas devem construir o seu próprio currículo, sem qualquer tipo de “imposição”.

O professor da UFPA Genylton Rocha também é um ferrenho crítico da reforma, mas acredita que, sim, as mudanças na organização e na seleção do currículo vão se tornar realidade. Primeiro, porque os livros didáticos são avaliados com base no currículo nacional. Segundo, por conta das avaliações. “Em última instância, quem operacionaliza o currículo é o professor. Vai mudar alguma coisa em relação ao que ele já faz? Vai, porque cada vez mais, os professores estão compelidos a ensinar o que está no currículo porque os seus alunos serão submetidos a avaliações nacionais, como é o caso do Enem”, analisa. Isso sem contar que alguns estados aplicam avaliações locais e, muitas vezes, atrelam a gratificação de produtividade dos professores ao desempenho dos alunos nesses exames.

E aqui voltamos ao impasse anunciado no início deste texto, uma verdadeira pedra no caminho das redes que estão tentando implementar a reforma: o novo Enem. Deschamps lembra que a resolução do CNE estabelece que o Exame deve acontecer em duas etapas – não necessariamente em dois dias, ressalta. Uma deve avaliar os conteúdos referentes à formação geral básica, prevista na BNCC, e outra etapa se relaciona com os itinerários. Mas a partir daí, as dúvidas são muitas. “Essas provas vão ser feitas por área, por disciplina? A forma de fazer essa mensuração é que ainda não está definida por parte do MEC, que está fazendo estudos acerca disso”, conta. Ele lembra que não seria possível, por exemplo, aplicar uma prova para o itinerário sobre formação técnica profissional porque não se trata de uma área em si – sejam de Formação Inicial e Continuada ou técnicos, os cursos são de áreas as mais variadas, como saúde ou eletrônica. O CNE também está debruçado sobre esse problema, mas Deschamps adianta uma saída que tem sido considerada. A avaliação da primeira etapa é “tranquila”, segundo ele, garantindo apenas que as questões sejam organizadas de forma interdisciplinar. Já sobre os itinerários, seria identificado o conjunto de conhecimentos que “regem” cada um – no caso de designer, exemplifica, poderiam ser artes e língua portuguesa. Assim, a segunda etapa do Enem poderia ser composta de provas organizadas por disciplinas, dando-se ao estudante a liberdade de escolha de quais provas fazer, considerando o itinerário que ele cursou e, principalmente, o curso de nível superior em que ele quer ingressar. “Mas isso não está resolvido ainda”, garante.

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